Αξιολόγηση των γραπτών: παρατηρήσεις και εισηγήσεις
Η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων των Παγκύπριων Εξετάσεων προκάλεσε, όπως και κάθε χρόνο, ποικιλία συναισθημάτων στους υποψηφίους: ικανοποίηση σε όσους το αποτέλεσμα ανταποκρινόταν στις προσδοκίες τους, πικρία και απογοήτευση σ’εκείνους που δεν είδαν τους κόπους τους να ευοδώνονται όπως ανέμεναν, απορία και δυσαρέσκεια σε όσους πίστευαν πως έγραψαν καλύτερα σε σχέση με το βαθμό που τελικά εξασφάλισαν. Γιατί, με βάση τις απαιτήσεις του φετινού εξεταστικού δοκιμίου (ομολογουμένως εύληπτο, σαφές ως προς τη διατύπωση των ερωτημάτων, με μικρές διαβαθμίσεις στο βαθμό δυσκολίας, με πληθώρα βοηθητικών πληροφοριών για έναν προσεκτικό υποψήφιο, με απαιτήσεις για περιορισμένης έκτασης απαντήσεις, με άλλα λόγια ένα γραπτό που – προς πίστη των θεματοθετών - λάμβανε υπόψη το ευρύ φάσμα των υποψηφίων), το γενικό αίσθημα ήταν ότι «φέτος οι υποψήφιοι μπορούσαν να γράψουν καλύτερα». Πέραν, όμως, των συναισθημάτων, η πραγματικότητα έδειξε ότι στα Νέα Ελληνικά, και φέτος όπως και κάθε χρόνο, παρατηρήθηκε διάσταση ανάμεσα στο αναμενόμενο αποτέλεσμα και σε αυτό που τελικά ανακοινώθηκε. Αφήνοντας κατά μέρος τις όποιες γκρίνιες για τις περιορισμένες δυνατότητες που το γραπτό έδινε στους πλέον διαβασμένους υποψήφιους να διακριθούν, αλλά και τις ανώφελες συγκρίσεις του φετινού μέσου όρου των αποτελεσμάτων με τον αντίστοιχο περσινό, θεωρώ σημαντικότερο τον προβληματισμό για την ουσία της ίδιας της εξέτασης του μαθήματος των Νέων Ελληνικών, σε σχέση με το τι διδάσκεται, τι τελικά εξετάζεται, πώς βαθμολογούνται τα γραπτά, και, κυρίως, για το πραγματικό γλωσσικό και επικοινωνιακό επίπεδο των νέων, όπως αυτό αντανακλάται στο γραπτό τους. Αναμένοντας πότε επιτέλους το Υπουργείο Παιδείας θα υιοθετήσει το αίτημα του ΣΕΚΦ και θα υλοποιήσει την υπόσχεσή του για επιστημονική αξιολόγηση των Παγκύπριων Εξετάσεων, ας μου επιτραπεί να αναφέρω κάποιες διαχρονικές διαπιστώσεις:
Η αγωνία των υποψηφίων κάθε χρόνο πριν τις εξετάσεις, δεν προκύπτει μόνο από τον ενδεχόμενο βαθμό δυσκολίας του γραπτού, και τη σχέση του με τη διδαχθείσα ύλη, αλλά οφείλεται και στον τρόπο βαθμολόγησης, εφόσον δύσκολα επιτυγχάνονται αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης, σε ένα γραπτό που στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό σε ανοικτού τύπου ερωτήσεις, που σε μερικές περιπτώσεις επιδέχονται διαφορετικές ερμηνείες – απαντήσεις. Συχνή ερώτηση των μαθητών προς το Φιλόλογο της Γ Λυκείου είναι: «Αυτά που μας λέτε τα ξέρουν όλοι όσοι θα μας βαθμολογήσουν;» ή ακόμη «Ποιος μας διασφαλίζει ότι αυτή είναι η ορθή ερμηνεία ενός λογοτεχνικού κειμένου ή ότι αυτή είναι η μόνη ορθή ερμηνεία;» Εάν βέβαια, ο Φιλόλογος τολμά να προτείνει ερμηνείες και αναλύσεις μέσα από πολυπρισματικές προσεγγίσεις, η ανησυχία των μαθητών για το πώς θα αξιολογηθούν στις εξετάσεις γίνεται οξύτερη. Δηλαδή, εάν στόχος του μαθήματος δεν είναι η μία και μοναδική «ορθή» τυποποιημένη απάντηση, αλλά, η πρόσληψη του πεζού ή του ποιητικού λόγου διά της δημιουργίας συνθηκών ενσυναίσθησης και βίωσης του λογοτεχνικού κειμένου (π.χ. μέσω της ιστορικο-κοινωνικής ή/και της διακειμενικής προσέγγισης), καθώς και η κατανόηση και η εμβάθυνση του γραπτού και του άγραφου κειμένου με την αξιοποίηση ποικίλων επιστημονικών εργαλείων (που προσφέρουν π.χ. η συγκριτική λογοτεχνία, η αφηγηματολογία, η κοινωνιογλωσσολογία, η κοινωνική ιστορία), τότε οι μαθητές «εκτίθενται στον κίνδυνο» να διευρύνουν τη σχέση τους με τη λογοτεχνία πέραν του βαθμού που απαιτούν οι εξετάσεις.
Κι αυτό εξηγεί σε κάποιο βαθμό την αγωνία τους για τον τρόπο αξιολόγησης του γραπτού τους στις Παγκύπριες Εξετάσεις. Αδικαιολόγητα άραγε; Αντί απάντησης, ας δούμε πώς καθορίζονται οι κοινώς αποδεκτές ορθές απαντήσεις για τους βαθμολογητές, λαμβάνοντας υπόψη ότι στο μάθημα της λογοτεχνίας δε δίνονται από το Υπουργείο σε όλους τους μαθητές παγκύπρια κοινές αναλύσεις - σημειώσεις για μελέτη (όπως γίνεται σε κάποια κεφάλαια του γλωσσικού μαθήματος), αλλά ότι ο κάθε διδάσκων έχει την ευθύνη να ετοιμάσει υλικό για τους μαθητές του:
Οι λύσεις που ετοιμάζονται από τους θεματοθέτες, υποβάλλονται ως προτάσεις σε γόνιμη κριτική κατά τη διάρκεια του συντονισμού των βαθμολογητών (μία μέρα), με σκοπό να καλυφθούν με βελτιωτικές προσθήκες ή αλλαγές όλες οι δυνατές απαντήσεις. Ωστόσο, η διαδικασία αυτή δεν είναι δυνατόν να διασφαλίζει ούτε ότι καλύπτεται όλο το φάσμα των απαντήσεων, εφόσον σε αυτήν δε συμμετέχουν όλοι οι διδάσκοντες, ούτε ότι θα υιοθετηθούν όλες οι ορθές απαντήσεις, εφόσον κριτήριο για την αποδοχή μιας απάντησης δεν είναι η επιστημονικότητά της, αλλά ο αριθμός των φιλολόγων που την αποδέχονται ή την απορρίπτουν. Χωρίς να αμφισβητώ γενικότερα τις γνώσεις και την ειλικρινή αφοσίωση των φιλολόγων (θεματοθετών και βαθμολογητών) στο έργο τους, διαπιστώνω ότι αυτή η διαδικασία, εξαιτίας πιθανόν και της στενότητας χρόνου για διερεύνηση κάποιων προτάσεων που υποβάλλονται στην ολομέλεια, εμπεριέχει τον κίνδυνο να μη γίνονται αποδεκτές ορθές απαντήσεις, κυρίως όσον αφορά εξειδικευμένη γνώση, τις οποίες όμως ενδέχεται να δώσουν κάποιοι υποψήφιοι. (Κάτι που δυστυχώς έγινε σε συγκεκριμένες ερωτήσεις και φέτος, παρά τις προσπάθειες των θεματοθετών να αποφευχθεί ένα τέτοιο ενδεχόμενο). Επιπλέον, το γεγονός ότι μεγάλος αριθμός διδασκόντων στη Γ Λυκείου δε συμμετέχει σε αυτή τη διαδικασία συντονισμού και διόρθωσης, έχει ως αποτέλεσμα να μη δίνεται η απαραίτητη ανατροφοδότηση στο μάθημα για το τι απαιτείται στις εξετάσεις (ανεξαρτήτως των υπόλοιπων στόχων του μαθήματος της λογοτεχνίας).
Δε θα σχολιάσω γιατί συγκεκριμένες εισηγήσεις επιστημονικά και τεκμηριωμένα ορθές (π.χ. η αυτοαναφορικότητα ως χαρακτηριστικό της ποιητικής τεχνικής του Κώστα Μόντη) δεν έγιναν δεκτές ως συμπλήρωμα των απαντήσεων στις ερωτήσεις της λογοτεχνίας, ούτε τις επιπτώσεις για τους υποψήφιους που ήξεραν κάτι περισσότερο από τους πολλούς, κυρίως όταν αυτοί διεκδικούν περιορισμένες θέσεις στο Πανεπιστήμιο. Παραθέτω απλώς για την αυτοκριτική όλων μας, μια φράση από δοκίμιο ενός σπουδαίου παιδαγωγού, που διδάσκεται στη Γ Λυκείου: «Γι αυτό η συνείδησή μας σκανδαλίζεται, όταν ο αντίδικος αναιρεί ή σαρκάζει την προσήλωσή μας σε μιαν αξία, π.χ. στον ηθικό κανόνα ‘Αν είναι αναγκαίο να αδικήσω ή να αδικηθώ, επιλέγω να αδικηθώ παρά να αδικήσω’».
Χωρίς φυσικά να εστιάζω το γενικότερο πρόβλημα της γλωσσικής πενίας και της δυσκολίας στην πρόσληψη του λογοτεχνικού λόγου σε κάποιες διαδικαστικές αδυναμίες, ευελπιστώ ότι το Υπουργείο Παιδείας, αφού προχωρήσει σε επιστημονική αξιολόγηση, θα μεριμνήσει και για θεραπευτικές ενέργειες στη διαδικασία θεματοθέτησης, συντονισμού και βαθμολόγησης, για ενίσχυση της αξιοπιστίας, της αντικειμενικότητας και της επιστημονικότητας των Παγκύπριων Εξετάσεων. Γιατί θα ήταν άδικο οι ευθύνες για τυχόν σφάλματα ή παραλείψεις να επιρρίπτονται μόνο στους θεματοθέτες (οι οποίοι μάλιστα κάποτε καλούνται να καλύψουν αδυναμίες και κενά για τα οποία οι ίδιοι δεν ευθύνονται) ή συλλήβδην στους βαθμολογητές ή τους διδάσκοντες. Ευελπιστώ, επίσης, ότι το Υπουργείο θα μεριμνήσει για την εκπόνηση και αποστολή σε όλα τα σχολεία κοινού επιστημονικού υλικού με βάση το οποίο θα ετοιμάζονται τα θέματα και οι λύσεις για την εξέταση της λογοτεχνίας, δίνοντας έτσι την ίδια δυνατότητα για άντληση πληροφοριών από έγκυρες αναλύσεις σε όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως της επιπλέον γνώσης που θα αποκτούν από το Φιλόλογό τους. Σε αντίθετη περίπτωση, ίσως θα έπρεπε να μελετηθεί από τους ΕΜΕ Φιλολόγους σε συνεργασία με το ΣΕΚΦ η αλλαγή στον τρόπο εξέτασης της λογοτεχνίας, ώστε να αρθούν ανισότητες που προκύπτουν από τη μη πρόσβαση όλων των υποψηφίων σε κοινό υλικό για τις εξετάσεις.
Θεωρώ, τέλος, εκ των ων ουκ άνευ, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που αναλαμβάνουν το δύσκολο έργο της θεματοθέτησης και της βαθμολόγησης των εξετάσεων, παράλληλα με τη συστηματική επιμόρφωση όλων των διδασκόντων.
Η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων των Παγκύπριων Εξετάσεων προκάλεσε, όπως και κάθε χρόνο, ποικιλία συναισθημάτων στους υποψηφίους: ικανοποίηση σε όσους το αποτέλεσμα ανταποκρινόταν στις προσδοκίες τους, πικρία και απογοήτευση σ’εκείνους που δεν είδαν τους κόπους τους να ευοδώνονται όπως ανέμεναν, απορία και δυσαρέσκεια σε όσους πίστευαν πως έγραψαν καλύτερα σε σχέση με το βαθμό που τελικά εξασφάλισαν. Γιατί, με βάση τις απαιτήσεις του φετινού εξεταστικού δοκιμίου (ομολογουμένως εύληπτο, σαφές ως προς τη διατύπωση των ερωτημάτων, με μικρές διαβαθμίσεις στο βαθμό δυσκολίας, με πληθώρα βοηθητικών πληροφοριών για έναν προσεκτικό υποψήφιο, με απαιτήσεις για περιορισμένης έκτασης απαντήσεις, με άλλα λόγια ένα γραπτό που – προς πίστη των θεματοθετών - λάμβανε υπόψη το ευρύ φάσμα των υποψηφίων), το γενικό αίσθημα ήταν ότι «φέτος οι υποψήφιοι μπορούσαν να γράψουν καλύτερα». Πέραν, όμως, των συναισθημάτων, η πραγματικότητα έδειξε ότι στα Νέα Ελληνικά, και φέτος όπως και κάθε χρόνο, παρατηρήθηκε διάσταση ανάμεσα στο αναμενόμενο αποτέλεσμα και σε αυτό που τελικά ανακοινώθηκε. Αφήνοντας κατά μέρος τις όποιες γκρίνιες για τις περιορισμένες δυνατότητες που το γραπτό έδινε στους πλέον διαβασμένους υποψήφιους να διακριθούν, αλλά και τις ανώφελες συγκρίσεις του φετινού μέσου όρου των αποτελεσμάτων με τον αντίστοιχο περσινό, θεωρώ σημαντικότερο τον προβληματισμό για την ουσία της ίδιας της εξέτασης του μαθήματος των Νέων Ελληνικών, σε σχέση με το τι διδάσκεται, τι τελικά εξετάζεται, πώς βαθμολογούνται τα γραπτά, και, κυρίως, για το πραγματικό γλωσσικό και επικοινωνιακό επίπεδο των νέων, όπως αυτό αντανακλάται στο γραπτό τους. Αναμένοντας πότε επιτέλους το Υπουργείο Παιδείας θα υιοθετήσει το αίτημα του ΣΕΚΦ και θα υλοποιήσει την υπόσχεσή του για επιστημονική αξιολόγηση των Παγκύπριων Εξετάσεων, ας μου επιτραπεί να αναφέρω κάποιες διαχρονικές διαπιστώσεις:
Η αγωνία των υποψηφίων κάθε χρόνο πριν τις εξετάσεις, δεν προκύπτει μόνο από τον ενδεχόμενο βαθμό δυσκολίας του γραπτού, και τη σχέση του με τη διδαχθείσα ύλη, αλλά οφείλεται και στον τρόπο βαθμολόγησης, εφόσον δύσκολα επιτυγχάνονται αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης, σε ένα γραπτό που στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό σε ανοικτού τύπου ερωτήσεις, που σε μερικές περιπτώσεις επιδέχονται διαφορετικές ερμηνείες – απαντήσεις. Συχνή ερώτηση των μαθητών προς το Φιλόλογο της Γ Λυκείου είναι: «Αυτά που μας λέτε τα ξέρουν όλοι όσοι θα μας βαθμολογήσουν;» ή ακόμη «Ποιος μας διασφαλίζει ότι αυτή είναι η ορθή ερμηνεία ενός λογοτεχνικού κειμένου ή ότι αυτή είναι η μόνη ορθή ερμηνεία;» Εάν βέβαια, ο Φιλόλογος τολμά να προτείνει ερμηνείες και αναλύσεις μέσα από πολυπρισματικές προσεγγίσεις, η ανησυχία των μαθητών για το πώς θα αξιολογηθούν στις εξετάσεις γίνεται οξύτερη. Δηλαδή, εάν στόχος του μαθήματος δεν είναι η μία και μοναδική «ορθή» τυποποιημένη απάντηση, αλλά, η πρόσληψη του πεζού ή του ποιητικού λόγου διά της δημιουργίας συνθηκών ενσυναίσθησης και βίωσης του λογοτεχνικού κειμένου (π.χ. μέσω της ιστορικο-κοινωνικής ή/και της διακειμενικής προσέγγισης), καθώς και η κατανόηση και η εμβάθυνση του γραπτού και του άγραφου κειμένου με την αξιοποίηση ποικίλων επιστημονικών εργαλείων (που προσφέρουν π.χ. η συγκριτική λογοτεχνία, η αφηγηματολογία, η κοινωνιογλωσσολογία, η κοινωνική ιστορία), τότε οι μαθητές «εκτίθενται στον κίνδυνο» να διευρύνουν τη σχέση τους με τη λογοτεχνία πέραν του βαθμού που απαιτούν οι εξετάσεις.
Κι αυτό εξηγεί σε κάποιο βαθμό την αγωνία τους για τον τρόπο αξιολόγησης του γραπτού τους στις Παγκύπριες Εξετάσεις. Αδικαιολόγητα άραγε; Αντί απάντησης, ας δούμε πώς καθορίζονται οι κοινώς αποδεκτές ορθές απαντήσεις για τους βαθμολογητές, λαμβάνοντας υπόψη ότι στο μάθημα της λογοτεχνίας δε δίνονται από το Υπουργείο σε όλους τους μαθητές παγκύπρια κοινές αναλύσεις - σημειώσεις για μελέτη (όπως γίνεται σε κάποια κεφάλαια του γλωσσικού μαθήματος), αλλά ότι ο κάθε διδάσκων έχει την ευθύνη να ετοιμάσει υλικό για τους μαθητές του:
Οι λύσεις που ετοιμάζονται από τους θεματοθέτες, υποβάλλονται ως προτάσεις σε γόνιμη κριτική κατά τη διάρκεια του συντονισμού των βαθμολογητών (μία μέρα), με σκοπό να καλυφθούν με βελτιωτικές προσθήκες ή αλλαγές όλες οι δυνατές απαντήσεις. Ωστόσο, η διαδικασία αυτή δεν είναι δυνατόν να διασφαλίζει ούτε ότι καλύπτεται όλο το φάσμα των απαντήσεων, εφόσον σε αυτήν δε συμμετέχουν όλοι οι διδάσκοντες, ούτε ότι θα υιοθετηθούν όλες οι ορθές απαντήσεις, εφόσον κριτήριο για την αποδοχή μιας απάντησης δεν είναι η επιστημονικότητά της, αλλά ο αριθμός των φιλολόγων που την αποδέχονται ή την απορρίπτουν. Χωρίς να αμφισβητώ γενικότερα τις γνώσεις και την ειλικρινή αφοσίωση των φιλολόγων (θεματοθετών και βαθμολογητών) στο έργο τους, διαπιστώνω ότι αυτή η διαδικασία, εξαιτίας πιθανόν και της στενότητας χρόνου για διερεύνηση κάποιων προτάσεων που υποβάλλονται στην ολομέλεια, εμπεριέχει τον κίνδυνο να μη γίνονται αποδεκτές ορθές απαντήσεις, κυρίως όσον αφορά εξειδικευμένη γνώση, τις οποίες όμως ενδέχεται να δώσουν κάποιοι υποψήφιοι. (Κάτι που δυστυχώς έγινε σε συγκεκριμένες ερωτήσεις και φέτος, παρά τις προσπάθειες των θεματοθετών να αποφευχθεί ένα τέτοιο ενδεχόμενο). Επιπλέον, το γεγονός ότι μεγάλος αριθμός διδασκόντων στη Γ Λυκείου δε συμμετέχει σε αυτή τη διαδικασία συντονισμού και διόρθωσης, έχει ως αποτέλεσμα να μη δίνεται η απαραίτητη ανατροφοδότηση στο μάθημα για το τι απαιτείται στις εξετάσεις (ανεξαρτήτως των υπόλοιπων στόχων του μαθήματος της λογοτεχνίας).
Δε θα σχολιάσω γιατί συγκεκριμένες εισηγήσεις επιστημονικά και τεκμηριωμένα ορθές (π.χ. η αυτοαναφορικότητα ως χαρακτηριστικό της ποιητικής τεχνικής του Κώστα Μόντη) δεν έγιναν δεκτές ως συμπλήρωμα των απαντήσεων στις ερωτήσεις της λογοτεχνίας, ούτε τις επιπτώσεις για τους υποψήφιους που ήξεραν κάτι περισσότερο από τους πολλούς, κυρίως όταν αυτοί διεκδικούν περιορισμένες θέσεις στο Πανεπιστήμιο. Παραθέτω απλώς για την αυτοκριτική όλων μας, μια φράση από δοκίμιο ενός σπουδαίου παιδαγωγού, που διδάσκεται στη Γ Λυκείου: «Γι αυτό η συνείδησή μας σκανδαλίζεται, όταν ο αντίδικος αναιρεί ή σαρκάζει την προσήλωσή μας σε μιαν αξία, π.χ. στον ηθικό κανόνα ‘Αν είναι αναγκαίο να αδικήσω ή να αδικηθώ, επιλέγω να αδικηθώ παρά να αδικήσω’».
Χωρίς φυσικά να εστιάζω το γενικότερο πρόβλημα της γλωσσικής πενίας και της δυσκολίας στην πρόσληψη του λογοτεχνικού λόγου σε κάποιες διαδικαστικές αδυναμίες, ευελπιστώ ότι το Υπουργείο Παιδείας, αφού προχωρήσει σε επιστημονική αξιολόγηση, θα μεριμνήσει και για θεραπευτικές ενέργειες στη διαδικασία θεματοθέτησης, συντονισμού και βαθμολόγησης, για ενίσχυση της αξιοπιστίας, της αντικειμενικότητας και της επιστημονικότητας των Παγκύπριων Εξετάσεων. Γιατί θα ήταν άδικο οι ευθύνες για τυχόν σφάλματα ή παραλείψεις να επιρρίπτονται μόνο στους θεματοθέτες (οι οποίοι μάλιστα κάποτε καλούνται να καλύψουν αδυναμίες και κενά για τα οποία οι ίδιοι δεν ευθύνονται) ή συλλήβδην στους βαθμολογητές ή τους διδάσκοντες. Ευελπιστώ, επίσης, ότι το Υπουργείο θα μεριμνήσει για την εκπόνηση και αποστολή σε όλα τα σχολεία κοινού επιστημονικού υλικού με βάση το οποίο θα ετοιμάζονται τα θέματα και οι λύσεις για την εξέταση της λογοτεχνίας, δίνοντας έτσι την ίδια δυνατότητα για άντληση πληροφοριών από έγκυρες αναλύσεις σε όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως της επιπλέον γνώσης που θα αποκτούν από το Φιλόλογό τους. Σε αντίθετη περίπτωση, ίσως θα έπρεπε να μελετηθεί από τους ΕΜΕ Φιλολόγους σε συνεργασία με το ΣΕΚΦ η αλλαγή στον τρόπο εξέτασης της λογοτεχνίας, ώστε να αρθούν ανισότητες που προκύπτουν από τη μη πρόσβαση όλων των υποψηφίων σε κοινό υλικό για τις εξετάσεις.
Θεωρώ, τέλος, εκ των ων ουκ άνευ, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που αναλαμβάνουν το δύσκολο έργο της θεματοθέτησης και της βαθμολόγησης των εξετάσεων, παράλληλα με τη συστηματική επιμόρφωση όλων των διδασκόντων.
Με τη λήξη των Παγκυπρίων Εξετάσεων, νιώθω την ανάγκη ως τελειόφοιτη μαθήτρια, να προβώ σ’ ένα απολογισμό για τη φετινή χρονιά. Τα τελευταία χρόνια η ύλη των μαθημάτων για τις Παγκύπριες Εξετάσεις έχει αρκετά υψηλό βαθμό δυσκολίας, στον οποίο όλοι οι μαθητές, άριστοι, μέτριοι, αδύνατοι, καλούνται να αντεπεξέλθουν. Ιδιαίτερα το μάθημα των Νέων Ελληνικών ,στόχο έχει,όχι απλώς να παρέχει στους μαθητές στεγνές γνώσεις, αλλά και να καλλιεργήσει το ψυχικό τους περιεχόμενο και την κριτική τους σκέψη. Τελικά, όμως, δεν μπορώ να καταλάβω με ποιο σκεπτικό οι θεματοθέτες των Νέων Ελληνικών κατέληξαν στο συγκεκριμένο ανούσιο και μονόπλευρο γραπτό. Και αυτό γιατί, από την μια θα δοθεί η ευκαιρία στους αδύνατους μαθητές να επιτύχουν, από την άλλη όμως δεν θα διαφανεί η αξία των μαθητών που δούλευαν καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς και ούτε θα επιβραβευθεί ο κόπος τους.
ΑπάντησηΔιαγραφήΓιατί δηλαδή το φετινό γραπτό των Νέων Ελληνικών να περιορίζεται μόνο σε δύο ποιητές και σε δύο θεματικούς κύκλους, οι οποίοι εξαντλήθηκαν τις δύο προηγούμενες χρονιές; Ατυχέστατη η επιλογή, αφού η ευρεία ύλη των Νέων Ελληνικών προσφερόταν για ερωτήσεις στη λογοτεχνία με βαθύτερο νοηματικό άξονα που χρήζουν ανάλυσης και περαιτέρω ανάπτυξης, ώστε να διαφανεί η κριτική σκέψη των μαθητών, αλλά και η ικανότητά τους να αναπτύσσουν σύνθετες ερωτήσεις, αποδεικνύοντας έτσι αν έχουν αφομοιώσει τα όσα διδάχτηκαν μια ολόκληρη χρονιά ή όχι.
Όσον αφορά το άγνωστο κείμενο, παρμένο από την Greenpeace, εγώ προσωπικά σκεφτόμουν πόσες από τις ασήμαντες λεπτομέρειές του έπρεπε να περιλάβω σε μια περίληψη 120 λέξεων. Ας σημειωθεί εδώ ότι το υλικό που παρέχεται στους μαθητές από το Υπουργείο Παιδείας σχετικά με τη συγγραφή περίληψης, τονίζει ότι σε μια περίληψη πρέπει να αποφεύγονται οι λεπτομέρειες, τα στατιστικά στοιχεία, οι έρευνες και τα σχόλια. Όλα αυτά, όμως, αποτελούσαν συνολικά το άγνωστο κείμενο του γραπτού που επιπλέον επαναλάμβανε συνέχεια το ίδιο και το ίδιο πράγμα. Άρα εμείς ως μαθητές τι έπρεπε να κάνουμε τη δεδομένη στιγμή;
Ένα άλλο σημείο του γραπτού που θα ήθελα να θίξω, είναι αυτό του λογοτεχνικού βιβλίου. Στο σχολείο μελετήσαμε διεξοδικά το λογοτεχνικό βιβλίο, απαντώντας σε ερωτήσεις απλές, σύνθετες, αλλά και σε συνδυασμό με τη λογοτεχνία, ακολουθώντας το αναλυτικό πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας. Γιατί λοιπόν να έρθουμε αντιμέτωποι με δύο ερωτήσεις που κατά κύριο λόγο η απάντησή τους ήταν βασισμένη σε μια στείρα αντιγραφή από το απόσπασμα και δεν μας δόθηκε η ευκαιρία να αναπτύξουμε μια απάντηση βασισμένη σε όσα μάθαμε ολόκληρη τη χρονιά;
Αντλώντας στοιχεία από το αξιόλογο άρθρο της φιλολόγου Ιφιγένειας Κάιζερ αλλά και από την απάντηση που της δόθηκε από ομάδα βαθμολογητών, τολμώ να συμφωνήσω πως , δυστυχώς το γραπτό των Νέων Ελληνικών υποτίμησε εμάς τους ίδιους τους μαθητές, θέλοντας δήθεν να μας βοηθήσει, αφού δεν αξιοποιήθηκαν καθόλου οι γνώσεις μας, υποτίμησε τους καθηγητές μας οι οποίοι δούλεψαν σκληρά όχι μόνο για να μας μεταδώσουν αυτές τις γνώσεις, αλλά και για να μας αναπτύξουν την κριτική μας σκέψη, αλλά και τις Παγκύπριες Εξετάσεις που έχουν στόχο ,κατ’ εμένα ,όχι απλώς να μας ανοίξουν τον δρόμο για κάποιο πανεπιστήμιο αλλά να καθρεφτίσουν την εκπαιδευτική πορεία του μαθητή στο σύνολό της και να ολοκληρώσουν μια ολόκληρη πορεία γνώσεων.
Τέλος, θέλω να προσθέσω πως απογοητευμένοι από το φετινό γραπτό δεν είναι μόνο οι καθηγητές των φροντιστηρίων, όπως υποστηρίχθηκε. Βγαίνοντας από την εξέταση άκουσα παράπονα γονιών, συμμαθητών μου, καθηγητών αλλά και φοιτητών του Πανεπιστημίου Κύπρου ως προς την ευτελή παρουσία του γραπτού. Εγώ ως μαθήτρια που δεν εξυπηρετώ καμιά σκοπιμότητα, ούτε έχω να κερδίσω ή να χάσω κάτι, παραθέτω τις απόψεις μου σχετικά με το θέμα, με το δικαίωμα της ελεύθερης άποψης.
Ν. Γ.
Τελειόφοιτη Μαθήτρια
Σχολική Χρονιά 2010 - 2011